Значение познавательно-практической деятельности в развитии ребенка

Желание познать окружающий мир появляется у ребенка рано. Уже на первом году жизни, удовлетворяя свою потребность в новых впечатлениях, он активно манипулирует игрушками — сжимает, пытается удержать, грызет, совершает первые ориентировочные движения: нажимает пальцами, бросает и т. д. Овладение способностью самостоятельно передвигаться значительно расширяет познавательные возможности ребенка. Ему до всего хочется дотронуться, все попробовать на вкус, заглянуть в каждую щель. Уже в этом возрасте ребенка интересуют не только сами предметы, но и то, что с ними можно делать. Дети полны желания узнавать и понимать, искать и добывать новые впечатления. Они проявляют большую познавательную активность. Каждому возрастному периоду свойственны определенные формы этой активности; но не все взрослые знают, что нужно делать для того, чтобы у детей развивалась эта деятельность. Программы «Пралеска», «Радуга», «Детство» помогают определить, что могут и хотят познать дети разного дошкольного возраста, как они познают окружающий мир, что должен делать взрослый, чтобы помочь и этом ребенку. Работа по развитию познавательно-практической деятельности строится по принципу: что вижу и трогаю, то и познаю. Важный результат этой деятельности — добытые "в ней знания. С одной стороны, расширяется объем и углубляются точные, ясные знания об окружающем мире. С другой стороны, в процессе познавательной, мыслительной деятельности возникает вторая группа знаний, еще не совсем ясных, незавершенных. Они выступают в форме детских вопросов, предположений: «А что, если червяк вырастет, он может превратиться в большую змею?».
Неопределенность, проблемность являются мощным стимулятором умственной активности. Стремясь получить интересующую информацию, ребенок, сам продолжает ее «добычу». И поиск захватывает не только его разум, но и эмоции, вызывает творческую активность. Проблемные знания возникают, развиваются, как правило, при самостоятельном поиске в процессе экспериментирования. Экспериментируя с новым предметом, ребенок может получить совсем неожиданную для себя информацию, н поиски могут пойти совсем не традиционным путем. Здесь никто не принуждает ребенка к мыслительной деятельности, запоминанию, не определяет ни порядка, ни объема добываемых знаний и умений. Все запоминается само собой, непроизвольно. Это своеобразный «институт» стихийного обучения, в котором не происходит переутомления: ребенка, потому что он также непроизвольно, по мере наступления усталости «отключается» сам.
Свобода выбора позволяет ребенку осуществлять поиск нужной ему информации в соответствии со своими интересами и желанием. Познавательно-практическая деятельность выступает в разной форме: стихийная или запланированная педагогом; возникающая по инициативе самого ребенка, организованная старшими, или совместная — ребенка и взрослого. Воспитателю подчас трудно определить меру своего участия в развитии познавательной активности детей. Критерием должно быть стремление не подавить детскую инициативу, не погасить желание ребенка открывать мир. Необходимо поощрять активные действия детей в окружающей действительности, их желание подражать взрослым, перенимать их опыт и взгляды на мир, стараться отвечать на все их вопросы. Анализируя практическую деятельность детей, педагоги пришли к выводу, что ее следует рассматривать, с одной стороны, как целенаправленное, соответствующее возможностям и социальным задачам обучение, с другой, как самостоятельную активность ребенка. Активность ребенка обусловлена спецификой социальной ситуации. Социальная ситуация развития включает в себя предметы, людей и правила взаимодействия людей между собой и с предметами.
Но объективный, развивающий потенциал среды, его активное понимание и использование человеком для собственного развития редко бывают в соотношениях соответствия, то есть все происходящее вокруг ребенок не в состоянии самостоятельно узнать и понять, да и времени на это уйдет слишком много. Поэтому без помощи взрослого эта деятельность ребенка малоэффективна. От чего же зависит уровень развития ребенка, желание поскорее понять окружающее? От организации, содержания и предметов его деятельности. Однако экспериментальные данные говорят в пользу включения в число субъективных факторов формирование и саморазвитие оценки процесса деятельности.
Нам известны примеры, позволяющие считать: фактически с первых недель — месяцев жизни ребенка правильно организованное и подкрепляемое взаимодействием взрослых общение повышает детскую любознательность, исследовательское поведение увеличивает активность ребенка во взаимодействии с миром людей и предметов. Результат такого воспитания—более раннее формирование личностных черт и индивидуальных особенностей. Если считать, что любая деятельность — и психическая, и предметная — складывается на основе процессов, то познавательно-практической деятельности неизбежно предшествует развитие познавательных процессов. Переход от простого любопытства, интереса к познанию предмета невозможен без сотрудничества со взрослыми.
Исследования ведущих психологов и педагогов современности (А. В. Запорожца, А. П. Усовой, Н. Н. Поддьякова, С. Л. Новоселовой и др.) доказывают, сколь важно учитывать в ходе учебно-воспитательного процесса собственную активность ребенка. И если рассматривать формирование познавательной активности в связи с эмоциональной регулирующей поддержкой взрослого, то станет более понятной необходимость развивать как можно раньше внеситуативную познавательную активность ребенка, наполняя и направляя ее формы на повышение адекватности взаимодействия с предметной внешней средой и людьми. Влияние установок, отношений, связанных с формированием внутреннего мира ребенка, его внутренней позицией на познавательную активность проявляется раньше, чем формируется личность. К тому же взрослый пытается оказать воздействие на формирование личности в целом. Активность является своеобразным индикатором и фактором развития личности ребенка.